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Décimas y décimos

“Las décimas son buenas para quejas”, nos dice Lope en su Arte nuevo de hacer comedias. Y la idea la lleva a la práctica en las suyas. Así, en El caballero de Olmedo:

 

Para sufrir el desdén

que me trata desta suerte

pido al amor y a la muerte

que algún remedio me den…

 

Una décima puede cuadrar un cuento tradicional. Y así lo hace el personaje Rosaura al comienzo de La vida es sueño, de Calderón:

 

Cuentan de un sabio, que un día

tan pobre y mísero estaba,

que sólo se sustentaba

de unas yerbas que cogía…

 

O la fábula de un fabulista de la Ilustración, como Samaniego:

 

Cierto artífice pintó

una lucha en que, valiente,

un hombre tan solamente

a un horrible león venció…

 

Gerardo Diego nos dejó un Viacrucis en décimas que es sin duda una de las más altas cumbres de la poesía religiosa en español:

 

Dame la mano, María,

la de las tocas moradas.

Clávame tus siete espadas

en esta carne baldía…

 

Y un poeta de nuestro tiempo, Miguel d’Ors, escribe un ligero, delicioso y primaveral poemilla a las aves. Y lo titula “Avecedario”:

 

La golondrina, aguzada

como una flecha de Amor;

el mirlo madrugador,

gayarre de la enramada…

 

“¡Pero bueno!”, podría decir algún lector de estas líneas, un lector de exquisita conciencia social. “Con la cantidad de problemas y necesidades que hay en el mundo, y este hombre se pone a escribir de versos.”

De acuerdo, hablemos de un problema: el de la educación. El sistema educativo español es pésimo desde que se implantó la LOGSE, hace, más o menos, un cuarto de siglo. ¿Por qué es pésimo? ¿Porque los profesores se dedican a que los muchachos aprendan poesías en lugar de cosas importantes? No. Porque ni muchachos ni muchachas aprenden casi nada —a pesar de contar con tantos medios humanos y materiales—, casi nada de lo importante, en el lote de lo cual también se encuentra la poesía.

Aprender breves textos, fragmentos de los clásicos, de memoria —y el verso ayuda mucho a la memoria— es altamente formativo, aunque no me voy a poner ahora a explicar tal afirmación.

Pues bien. Si hiciéramos una encuesta para saber qué porcentaje de jóvenes bachilleres tienen memorizada una décima, o cualquier otro poema de extensión más o menos equivalente… Porcentaje ínfimo, sin duda.

Pero la cosa no queda ahí. Seguramente que nos sorprenderíamos al ver el porcentaje si aplicáramos la misma encuesta a profesores de Lengua y Literatura que aún no hayan cumplido los cuarenta.

 

El padrino

O la madrina, por supuesto.

Creo que hoy la mayoría de nosotros asocia tal apelativo a la figura de Marlon Brando en la trilogía, de ese título, de Coppola. O sea, a un padrino de la mafia. Figura que, seguramente, es una degeneración de la del antiguo patronus romano.

En nuestra sociedad, el padrino y la madrina, con pocas excepciones, son personajes de un día en celebraciones como bodas y bautizos. Nuestro sentido de la igualdad nos impide pensar de otra manera. Salvo que estemos contaminados del sentido mafioso de esa figura social y, ateniéndonos al refrán de que quien no tiene padrinos no se bautiza, busquemos el arrimo de alguien influyente, a cambio de “lo que haga falta”.

Sin embargo, teniendo en cuenta que la igualdad social es solo un valor, no una realidad, la figura del padrino, de un honesto padrino o de una honesta madrina, podría ser muy útil.

¿Lo está siendo a través de esas campañas que, en las últimas décadas, a través de alguna ONG, nos han animado a apadrinar un niño del tercer mundo? No lo sé; aunque me parece que no se ha logrado mucho por esa vía.

En nuestro sistema educativo -es en las etapas de formación de una persona donde cabría la influencia beneficiosa de un padrino-, concretamente en la secundaria, que es la que me ha tocado vivir muchos años, existe la figura del tutor. Pero este tutor lo es de un grupo de alumnos, formado para un curso solamente; transcurrido el cual el grupo se deshace y a ese profesor se le asigna otra tutoría.

No digo que este tipo de tutor de grupo no desempeñe una labor beneficiosa, al contrario. Pero creo que en los institutos debería existir también la figura del tutor individual. De modo que a un alumno, al llegar por primera vez al instituto en el que va a pasar a seis años muy importantes de su vida, se le asignaría un tutor que -salvo las excepciones pertinentes- lo sería durante esos seis años. Con lo cual la relación de conocimiento personal y familiar, de afecto humano y dedicación profesional, de orientación y apoyo en las encrucijadas y dificultades, podría ser mucho más intensa y efectiva.

No digo, insisto, que habría que eliminar la función tutorial para grupo y curso; pero la otra, la tutoría individual, tendría unos efectos positivos distintos, y de mucho más arraigo en la vida de los muchachos. Sería una noble institución académica y sería, además, la mejor forma de recuperar la relevancia social de la figura del padrino.  Y de la madrina, por supuesto.

Llegado hoy en un e-mail. Estoy de acuerdo en todo.

Bienvenidos al desierto de lo irreal

 

PIENSA <piensa.org@gmail.com>

Jueves, 14 de Noviembre de 2013

La mayoría de los sindicatos, colectivos y asociaciones de la comunidad educativa secundaron la huelga del pasado 24 de octubre. El motivo: la política de recortes y la ley Wert acabarán con la “educación pública de calidad”. No seremos nosotros quienes apoyemos la ley Wert ni (mucho menos) esos recortes; pero ni la una ni los otros pueden acabar con la “educación pública de calidad”, por la sencilla razón de que esta no existe. Las asociaciones y sindicatos plañideros llegan al entierro del cadáver con veinte años de retraso; un cadáver que ellos, verdugos travestidos de viudas, contribuyeron a liquidar. Si los colectivos huelguistas hubieran empleado unas migajas de su indignación contra el sistema LOGSE/LOE y la sostenida depauperación de las condiciones laborales de los profesores, quizá habría aún una enseñanza pública que preservar. Estamos ante una típica lección de estrategia hiperlampedusiana: que nada cambie para que todo siga igual; demonizar el mal futuro para santificar el mal presente.

Decía Goebbels que una mentira repetida mil veces se convierte en verdad. Sin embargo, una verdad repetida mil veces no se sobrepone siempre a la mentira. La mentira edulcorante posee una fuerza persuasiva de la que carece la verdad cruda. Debemos, pues, repetirlo de nuevo: el sistema educativo español es un inmenso fraude institucionalizado. Se trata de una realidad incómoda, de la que en el fondo nos sabemos responsables, pues todos los hechos la propagan y todo en nosotros la rechaza.

Recordemos algunos de esos hechos:
Uno. En España, la tasa de abandono escolar se mantiene, durante los últimos lustros, en torno al 30%.

Dos. Los informes PISA de la última década colocan al sistema educativo español, sistemáticamente, por debajo de la media de la OCDE y en la cola de la UE. Los resultados de los informes EECL, PIRLS y TIMMS (que miden, respectivamente, la competencia en lengua extrajera, la lingüística y la matemáticocientífica) arrojan resultados aun peores. En España, el índice de alumnos excelentes es del 1%; la media de la OCDE es cuatro veces mayor.
Tres. Los resultados del informe PIAAC (el “PISA para adultos”) colocan a los españoles penúltimos en competencia lingüística y últimos en competencia matemática. Según expertos en econometría, como José Antonio Robles, se observa además una tendencia negativa desde la implantación de la LOGSE.
Cuatro. En las oposiciones al cuerpo de maestros de 2011, el 86% de los aspirantes de la comunidad de Madrid fue suspendido en la prueba eliminatoria sobre los conocimientos generales que debe tener un alumno de Primaria.
***

En épocas pretéritas, uno podía solucionar sus vacilaciones ideológicas con un método infalible: consultar la postura política del NODO y adoptar la estrictamente contraria. Los defensores del actual sistema educativo, más generosos, nos dispensan incluso de elaborar una réplica: enunciar sus argumentos equivale a refutarlos.
Enunciemos, sin ánimo de prolijidad, algunos de ellos:

Los sindicatos tradicionales consideraron la publicación de los datos de la oposición para maestros “un arma arrojadiza”, una maniobra ideológica para hacer “escarnio público” con los docentes. “Me parece demagógico y descarado que faciliten esos datos”, sentenciaba una aspirante suspensa. En fecha reciente, María Antonia Trujillo, profesora de Derecho constitucional y ex ministra socialista, tuiteaba: “En España se sigue estudiando por dónde pasan los ríos… como en la dictadura franquista.”
Para Marina Segura, portavoz de educación en el Parlamento Andaluz y maestra, la cultura del esfuerzo y la carrera meritocrática que propone [ya nos gustaría] la LOMCE: “concibe la educación como un camino de penitencia y sufrimiento, trufado de pruebas y exámenes continuos, que convierten la educación en un auténtico via crucis, recuperando el espíritu franquista de: la letra con sangre entra“.
Para los sindicatos y políticos defensores de la “educación pública de calidad” lo escandaloso no es que un 86% de titulados universitarios no superase una prueba para alumnos de Primaria [¿Cómo no recordar la humorada grouchiana?: “Esto lo entendería incluso un niño de cinco años… ¡Que traigan a un niño de cinco años!”], sino que esa información se hiciera pública. Se entiende, pues, la histérica reacción que suscita la implantación de cualquier prueba externa: solo se teme el diagnóstico del nivel académico de los alumnos cuando se sospecha que ese nivel académico anda gravemente enfermo. Voluntariamente, se obvia que la ausencia de controles multiplica las posibilidades de manipulación y, por tanto, de corrupción del sistema. La transparencia –según los neodefensores de la “enseñanza de calidad”– es sangrienta y fascista; la opacidad, pacífica y democrática. Para ellos, quien coloca el espejo sobre la podredumbre y la corrupción es declarado culpable, mientras se exculpa la corrupción y la podredumbre que el espejo refleja.
Los hechos y los desechos anteriores no se solucionarán rechazando la LOMCE y defendiendo la supuesta “calidad” del sistema LOGSE/LOE. Uno hubiera secundado la huelga si el rechazo se hubiera centrado en las políticas educativas que llevan –al menos– veinte años vigentes, sin la más tímida objeción de los nuevos defensores de la enseñanza pública.
Recordemos algunas:
El igualitarismo a la baja y el facilismo intelectual. Todos los informes internacionales demuestran que el sistema educativo español favorece al alumno mediocre, abandona a los alumnos con dificultades y desmoviliza a los alumnos excelentes: en España, la equidad propende a la equinidad (el caso de Andalucía es tan catastrófico que imposibilita el comentario sumario). La solución que proponen las autoridades (especialmente las andaluzas) es la “contextualización de la evaluación”, la “adaptación al entorno y la clase socioeconómica del alumno”. En román paladino: bajar el nivel de exigencia para mejorar los resultados. Una táctica cínica y suicida. El facilismo –educar en la idea de que todo puede conseguirse sin esfuerzo– no sólo hace imposible la enseñanza de lo excelente sino que también, al disipar la seducción del reto, mata el placer de superarse. La enseñanza actual es un constante premio previo al logro.
La burocracia y el paternalismo. Las administraciones educativas, postotalitarias, desconfían de la libertad de los profesores y los centros de enseñanza; por ello, su objetivo es reglamentarlo y controlarlo todo. Multiplicando las leyes, burocratizando cada detalle, la libertad y la responsabilidad de los docentes es puramente retórica. Esta tutela desorbitada se extrapola a la organización de los propios centros, donde el poder se ha ido concentrando en manos de un director plenipotenciario, al servicio de la administración. La legislación burocrática expansiva y detallista neutraliza la autonomía de los centros y la libertad de cátedra de los profesores, fomentando la irresponsabilidad, el infantilismo y la apatía. Igualados en su irrelevancia por el paternalismo administrativo, alumnos y profesores se desdibujan en la masa amorfa de la servidumbre; la escuela se convierte en una fábrica de eternos adultescentes.
El adoctrinamiento. En la Ilustración, la enseñanza se denominaba “instrucción pública”: se pretendía formar ciudadanos instruidos, capaces de enriquecer y cuestionar una tradición de la que eran herederos. Hoy, la enseñanza se ha convertido en un “sistema educativo” donde se confunden, estratégicamente, las esferas de lo privado y lo institucional. El sistema educativo, brazo ideológico de los intereses del Estado postotalitario, va invadiendo lenta e inexorablemente la esfera de lo privado. No sólo mediante la introducción de asignaturas como la Religión (doctrina católica) y la EpC (doctrina progresista), sino mediante la progresiva conversión de todas las disciplinas académicas en soporte y pretexto para los ideológicos “temas transversales” y la “socialización del alumno”. Al estudiante no se le enseña: se le educa. La escuela se convierte, pues, en vehículo de la vulgata política del momento y en mecanismo de vampirización de voluntades. Asimismo, el criterio para valorar institucionalmente al profesor ya no es la competencia profesional (que debe ser juzgada conforme a unos criterios idealmente objetivos, validados por una tradición epistemológica), sino la lealtad a los dictados de una ideología y la capacidad para maquillar los hechos conforme a esa ideología. Mediante la ocupación institucional de la esfera privada y la privatización de los poderes públicos, la finalidad del sistema es pervertida: no se trata ya de formar, con ayuda del conocimiento, a ciudadanos libres y responsables, sino de fabricar felices siervos adaptados al sistema social y pastoreados por un Estado que los ha eximido de “la molestia de pensar y la dificultad de vivir” (Tocqueville). El “mundo feliz”.

El comisariado político y la ingeniería psicológica . Para todo ello, es imprescindible la colaboración de los mercenarios ideológicos del sistema. Por una parte, el cuerpo de inspectores: especialista en poner la burocracia oficial y la intimidación oficiosa al servicio de la violencia administrativa. Por otra, los sociólogos, psicólogos y pedagogos: los ingenieros de la conciencia (último reducto de la libertad del individuo). Modificarla, controlarla, dirigirla o suprimirla conforme a la voluntad estatal es su objetivo último. Mezcla de estado policial (para los profesores) y falso paraíso asistencial (para alumnos y familias), esta liaison de comisariado político e ingeniería de almas persigue la transformación de los hábitos, los usos y las prácticas docentes, al servicio de las oligarquías dueñas del Estado.
El maquillaje estadístico . La combinación de los principios anteriores sólo puede tener un resultado: la idiocia y el servilismo generalizados. Inasumible políticamente, la estrategia para disimularlo es intensificar el facilismo (actualmente, se puede obtener el título de Secundaria con tres asignaturas suspensas); y, de forma complementaria, la fiscalización de los resultados académicos. La administración, por medio del cuerpo de inspectores, establece planes de conformidad (por los que se “invita” a los profesores a igualar sus resultados con los de otras asignaturas), enmaraña y subjetiviza la evaluación (en beneficio del aumento de aprobados), entierra en burocracia e informes autoinculpatorios a los profesores con un alto índice de alumnos suspensos y –ultima ratio– corrige los resultados, en las reclamaciones sobre la evaluación, con el recurso infalible del “defecto de forma” (en Andalucía, los aprobados de despacho se han multiplicado por 11 en los últimos diez años). Si los procedimientos intimidatorios son insuficientes, se recurre al crudo soborno: en la comunidad andaluza, se implantó un Plan de Calidad que vinculaba el aumento del sueldo de los profesores y la dotación de los centros a la “mejora” de las estadísticas.
Todo ello evidencia que, paralela a la economía, hay una política especulativa. No se persigue que el sistema forme rigurosamente a los estudiantes; se trata de que lo parezca, mientras cumple con su larvada labor ideológica. Por eso, son imprescindibles la opacidad, el enmascaramiento de los hechos, la quiebra del espejo que refleja la podredumbre, el silenciamiento de quienes desvelan el desnudo del emperador; en suma: el hurto de la realidad para alimentar el simulacro. Podridos por dentro, pero cubiertos por lucidos ropajes, aspiramos a encabezar la vanguardia mundial de la excelencia estadística.

Los centros educativos se han convertido en campos de trabajo para el maquillaje estadístico. Si el finlandés es un exitoso sistema educativo sin inspectores, el español –implementando el totalitarismo de los medios (y los miedos) de presión– parece aspirar a convertirse en el primer sistema educativo sin profesores. O, acaso, con profesores convertidos en inspectores de sí mismos. En la enseñanza española, liberada al fin de la prisión de los hechos, todo es dolorosamente real menos las estadísticas.
***
Estos son algunos de los motivos que vienen exigiendo la protesta en la enseñanza (y en la sociedad civil) desde hace lustros. La mayoría de los sindicatos y las asociaciones que secundaron la huelga del pasado 24 de octubre los han silenciado durante años. Muchos de ellos han colaborado en la implantación de este sistema y se han beneficiado de él. De ahí su convulsa y acrítica defensa del statu quo; para estos colectivos, “calidad educativa” es todo aquello que sostenga sus privilegios.
Estas reflexiones –es importante subrayarlo– no son una reprobación a los miles de ciudadanos, estudiantes y profesores honestos que se manifestaron en defensa de la enseñanza pública. No obstante, las causas justas no siempre se defienden con argumentos justos. Las buenas intenciones son encomiables, pero no bastan; sin un diagnóstico preciso de los males, la terapia puede ser inútil e incluso nociva. Es obvio que ni la LOMCE (que conserva sustancialmente el modelo LOGSE/LOE) ni (mucho menos) los recortes van a acabar con los males denunciados arriba; pero tampoco son los responsables de esos males.
Una vez más, el debate sobre la enseñanza se ha pervertido –premeditadamente– en confrontación partidista. Por eso, en este asunto, algunos profesores no estamos ni con el gobierno ni con la oposición. Ambos han mostrado reiterada y concienzudamente su eficaz ineficacia. Disputar por las propuestas educativas del PP y el PSOE/IU -o de cualquier otro partido tradicional- se parece cada vez más a dirimir la conveniencia de pintar de azul o rojo las uñas de una mano gangrenada.

Según el principio de Hanlon, nunca debe atribuirse a la maldad aquello que puede ser explicado por la estupidez; aunque, en este caso, la disfunción del sistema educativo funciona demasiado bien para considerarla producto de la azarosa imbecilidad. Con todo, es secundario elucidar si los responsables políticos y los colectivos afines han premeditado o no la degeneración de la enseñanza pública. En el primer caso, estaríamos dirigidos por malvados; en el segundo, por idiotas. Y ninguna de las dos perspectivas es demasiado esperanzadora. Ambas clarifican, sin embargo, la alternativa. Según Ortega, “en España lo ha hecho todo el pueblo, y lo que no ha hecho el pueblo se ha quedado por hacer”. En efecto, debe ser la sociedad civil quien exija un sistema de enseñanza pública a la altura (o la bajura) de nuestras circunstancias; y deben ser los profesionales de la enseñanza los encargados de diseñarlo.

Para ello, es imprescindible renunciar al engallamiento autista de la consigna y recuperar la modestia constructiva del argumento. Hay que aprender a escuchar, a razonar y a hablar en voz baja. Y muchos deben (debemos) aprender lo más difícil: rectificar. La rectificación es la operación intelectual más dura, pues exige tanta humildad como coraje. Aquí, como en tantos ámbitos, los profesores debemos dar ejemplo. El encastillamiento en la mera negación de las alternativas es tan estéril como perniciosa la aquiescencia con el sistema educativo vigente. La indignación con el statu quo solo es útil si es movilizadora de propuestas más plausibles; cuando impide a la sensatez sobreponerse a ella, se convierte en el instrumento que prestigia y perpetúa nuestra condición de víctimas.
Algunos profesores no abogamos por el mantenimiento del modelo actual (llámese LOGSE, LOE o LOMCE) ni por un retorno acrítico a sistemas del pasado, sino por la formulación de modelos más racionales. Estamos dispuestos a escuchar, proponer y deliberar. Sabemos que el enemigo mortal de la razón no es solo el cinismo pragmático, sino también la inflexibilidad, el totalitarismo de las convicciones. Y, precisamente porque malvivimos en un contubernio de irresponsables, también estamos dispuestos a responsabilizarnos de nuestras elecciones y nuestras acciones. La irresponsabilidad es nuestra forma de altruismo, el privilegio que nos concedemos mutuamente; pero se trata de un paraíso frágil: exonerándonos individual y recíprocamente de todo responsabilidad política, nos condenamos colectivamente y desamparamos a los más débiles: a aquellos que ni siquiera tienen la posibilidad de jugar a ser irresponsables. Además, la irresponsabilidad comporta siempre una culpabilidad desplazada: un maniqueísmo donde el mal siempre está del otro lado.
Todo esto no lo hemos aprendido en los despachos ni en las sedes sindicales, sino a pie de pizarra, frente a miles de niños y jóvenes. Por eso, abogamos por la humilde valentía de la sensatez y la responsabilidad: la más desacreditada de las utopías.

¿Dónde está Sala?

«En educación hay que seguir el modelo de éxito que en el deporte español»

El Catedrático de Economía en la Universidad de Columbia en EE.UU. y ex tesorero del Barça Xavier Sala I Martin ha sido el encargado de ponencia sobre Educación Universitaria del PP de Madrid basada en enseñar a los niños a ser críticos y felices

TERESA SÁNCHEZ VICENTE / MADRID

Día 23/10/2010  [ABC]

 

EFE

El catedrático Xabier Sala durante su intervención en la inauguración de la convención del PP de Madrid

¿Cuál es el principal problema de la educación española?

La educación se basa erróneamente en los principios de igualdad y universalidad. El sistema está “macdonalizado” porque se busca que todo el mundo haga lo mismo y así, se cae en la mediocridad. No todo el mundo, al igual que en el mundo del deporte, puede ir a la vez. El problema comienza cuando a un niño que tiene un potencial de 100 sólo le dejamos llegar a 20.

¿Cómo se puede llevar a la práctica un programa de diferenciación?

Sabemos que el modelo que funciona es el que se sigue en el deporte. No todos tienen que ser Rafa Nafal. A él se le puso en una escuela de alto rendimiento distinta a los demás porque se vio que tenía talento. Lo mismo ha pasado con cientos de deportistas de élite que han llevado a España a lo más alto. ¿Por qué no tenemos centros de Matemáticas, Ciencia o Medicina?

Los centros de alto rendimiento pueden discriminar a los menos listos…

Hay que personalizar los libros de textos a las necesidades de cada estudiante. El objetivo no es que haya una clase de listos y otra de no listos, sino que en una clase de 30 estudiantes haya 30 potencialidades distintas. Esto exige una revolución a todos los niveles: estudiantes, profesores y dirigentes.

¿Es lícito que los políticos diseñen los programas educativos?

Hay que acabar con los planes de estudios. El ministro de turno no puede decidir lo que se tiene que estudiar porque supone uniformar la educación y tenemos que es buscar la excelencia. Si no se hace, vamos a tener un país poco competitivo, con falta de iniciativa e infeliz.

¿Y qué responsabilidad recae en la familia?

Los padres quieren que sus hijos vayan a la universidad y no todo el mundo tiene que hacerlo. Hay que potenciar las habilidades y vocaciones de los niños y fomentar así que la gente sea feliz en su futuro trabajo.

¿Es mejor el sistema estadounidense que el europeo?

Sin duda. En Estados Unidos se fomenta la figura del empresario, los chavales quieren ser como Bill Gates. Además, se enseña a hablar en público y a no rendirse ante el fracaso. Europa va en la dirección de China en el sentido de la uniformidad. No creo en el plan universitario de Bolonia.

Entonces, ¿hay que copiar el modelo norteamericano?

España tiene que liderar, no copiar. El factor principal que impide la revolución es la tiranía del sentido común. Los visionarios siempre fueron a contracorriente en un primer momento. Hay que llevar a cabo una revolución mental y conseguir que la innovación venga de los estudiantes, de la gente de la calle.

Aporías del maestrillo

· Teniendo en cuenta esa palmaria realidad del poquísimo trabajo personal, individual e intransferible del alumnado y de la alumnada, deberíamos dedicarnos en clase, ellos y nosotros, nosotros y ellos, bin-ban, bin-ban, bin-ban, a machacar, martillo sobre hierro frío, los conceptos básicos-basiquísimos. Para que ellos y ellas acaben la secundaria-primaria con base, o sea con cimientos. Ya vendrán otros que edifiquen sobre los tales. Ahora bien, machacar, machacar, machacar, es no solo aburrido sino machacante. Los profes y las profas debemos variar, amenizar, entretener, divertir y, en cuanto lo exija el guión, turbar más. Con lo cual los enseñantes y las enseñantas colaboramos y colaboramas para que los alumnos y las alumnas se lo pasen de PM aunque lo básico y la básica se queden sin aprender y sin aprendar.

· Teniendo en cuenta, otrosí y otrotambién, que los maestrillos debemos agenciarnos un banco de recursos punto menos que inagotable para variar, amenizar, entretener, etc.,  etc.; teniendo en cuenta, además, que con cuantos más recursos cuenta el maestrillo menos cuenta el maestrillo (véanse, si no se me cree, los libros de texto; cada uno de ellos incorpora tres maestrillos sustitutorios, aparte del del libro propiamente: el del CD, el del DVD y el de Internet.); y teniendo en cuenta, finalmente, que el maestrillo es ya el tonto de la clase, el que padece la ignominia de no tener un nombre (no te equivoques llamando Gabriela a Rafaela, que te comen Rafaela y sus veinticinco vecinos; pero no esperes que te llamen con otro nombre que maestro, un santo y reverendo nombre que aquí solo es un sobado y maltratado nombre); si cuanto más hacemos menos valemos, ¿no sería lo adecuado no hacer nada, limitarnos a ser espectadores de primera fila en la farsa educativa y a aplaudir al final de cada acto?

Dilogía, trilogía, tetralogía, pentalogía, sexología.

Pregunta al lector: ¿Cuál de las palabras, académicamente testatas y censadas, que aparecen en el título ha sido sustituida por mi alumna Notabene –es un pseudónimo- por el “nologismo” tripología?

Premio al lector: ¡la segunda!

Y ahora me pregunto, y le pregunto al lector: ¿En qué punto de mi actividad profesional he desbarrado tanto como para que una mi alumna de 2º de Bachillerato llegue a confundir la trilogía de Valle-Inclán sobre la guerra carlista con algo que parece un tratado sobre tripas?

He meditado mucho… Durante todo el tiempo libre que me ha quedado en estos días de correcciones trimestrales le he dado vueltas al asunto. Y creo, casi aseguro, haber descubierto mi punto flaco…

Si en ese interludio de timbre a timbre –timbre de salida, tres minutos, timbre de entrada- yo no me hubiera excedido de los tres minutos reglamentarios, y hubiese traspasado el umbral del aula de mi alumna susodicha en perfecta sincronía con la académica campana… Pero no: muchos días me retraso. Y cuando tendría que estar empezando la lección, aún estoy acabando la micción. Y con estos desajustes horarios, ¡cuántos minutos de vigilante magisterio se vierten improductivos en la poza del retrete a lo largo de un trimestre?

Como de toda auténtica autocrítica, toda autoevaluación, toda autoflagelación, debe surgir una propuesta, aquí va la mía:

Que en las aulas de los institutos, junto a la mesa del profesor, se instale un atril-urinario. Así, sin alevosa pérdida de minutos de micción, podremos explicar la lección al mismo tiempo que efectuamos la inexcusable mingitación.

Y no tengo duda de que, pasados un par de cursos, tal optimización cronométrica habría dado sus frutos. Y ninguna alumna de Bachillerato confundiría el estudio de las tripas con ninguna de las palabras que hoy nos sirven de título.